【摘要】研究性学习要求教师角色不是简单的知识传授者，更应是学习共同体中的参与者与帮促者。在研究性学习的不同阶段，教师的角色表现和辅导策略也有相应不同，网络应用进一步促进教师角色的转变与实现。另外，以“问题情境中的主动学习者”为基本逻辑起点，建构了学习各阶段的教师辅导策略；以及辅导中应注意的几个基本原则：更注重对话，辅导介入讲求适度，以及教师联合的必要性。

　　研究性学习课程渊源于现代课程论。在研究性学习实施的过程中，不少学校用到了网络，网络拥有的海量信息成为新的“知识来源”。同时网络的开放性与互动性，使得教师活动于虚实融合的情境中，教师既可在现实世界、也可在虚拟世界里与学生互动。网络融于课程，教师角色也发生了相应的变化，教师角色更为多元。对教师角色变化的认识有助于我们进一步探索如何在研究性学习中更好地体现教师的作用。

　　“角色”一词源于戏剧，自1934年米德（G．H．Mead）首先运用角色的概念来说明个体在社会舞台上的身份及其行为后，角色的概念被广泛应用于社会学与心理学的研究中。教师生活在错综复杂的社会关系中，拥有多种社会身份，扮演不同的社会角色，行使着不同的行为。关于教师的社会角色，教育社会学比德尔（B．ddle）在前人的基础上将教师的角色界定为以下三种类型：其一，教师角色即教师行为；其二，教师角色即教师的社会地位；其三，教师角色即对教师的期望。本文所指的主要是教师的行为和对教师的期望，即在基于网络应用的研究性学习中教师的行为及其产生的作用。

　　一、研究性学习与教师角色转化

　　（一）单一的“知识的传授者”角色不适应研究性学习

　　在课程教学中加入研究性学习成分已经成为当代教学改革的重要发展方向。课程（curriculum）一词从拉丁语“currers”一词派生出来的。“currers”的名词形式是跑道，重点是在“道”，这样引出了传统的课程体系，即“教学的进程”，简称“教程”。而在当代的课程文献中，越来越多的学者取“currere”的动词形式，意为“奔跑”，重点在“跑”，着眼点放在个体对自己经验的认识上，因此“课程”是对一个人经验的认识。

　　研究性学习汲取了后一种课程理论。与传统课程相比特色鲜明：

　　●不同于以往“以学科为中心的课程”，而是“以学生发展为中心的课程”；

　　●课程的内容不是专家编写的教材，而是师生在交互过程中共同建构；

　　●课程的主要目的不是理解前人所发现的知识，而是让学生进入主动探索的过程

　　这是一种注重知识自主建构过程的课程。

　　传统课程中，学生通过教师传授获得间接知识；而研究性学习中，学生则是通过直接体验探索获得直接知识。教师“知识的传授者”的角色已经不适应研究性学习。

　　（二）研究性学习各阶段的教师角色表现

　　体现专题性、综合性和开放性的研究性学习课程的特点：决定了教师在课程中需要体现“课程的组织者、情感的支持者、学习的参与者、信息的咨询者”等角色。

　　研究性学习一般可以分为四个阶段：情境体验，课题准备、研究实施、总结反思。每个阶段学生的学习行为目标各有侧重，教师的角色行为相应侧重不同（图一）。

图1　各阶段的角色表

　　（三）网络应用进一步促进教师角色的转变与实现

　　教育信息化、信息民主化意味着知识传递方式、途径等方面的变革。教师角色中“知识来源”的作用将部分由网络替代，即技术也可承担部分的教师角色。信息资源获取机会的均等使得教师不再拥有控制知识的“霸权”，教师工作重点将不再是分发信息，那种教师“对”学生的师生关系将转换成教师“与”学生，甚至可能是“伙伴——伙伴”的关系。师生角色的转换频繁自然。

　　虚实不同的活动空间，让教师的行为呈现了多样性。教师既可在真实的学校中、也可在虚拟的网络中体现教师的角色行为。网上同下只是空间发生了变化，参与者主体没有变，“网上”和“网下”是一个统一的整体。基于网络应用的研究性学习，应该以统一的视角考虑各个阶段学习辅导策略。

　　二、研究性学习辅导策略建构

　　有人认为：既然学生是主体，那么教师在学习过程中也就起不了作用；研究性学习既然重过程，那么传统意义上，教师作为学生学习的评价者的角色也失去了作用。于是，有些教师由过去的“一切皆管”到“一切不管”。

　　其实，任何一个课程活动的实现离不开教师，师生双方都是课程活动的主体。学生正处在认知心理、情感心理的发展阶段，尤其在基础教育阶段大部分学生对于自主学习需要一个适应过程，适当的辅导能帮助学生更快地适应学习方式的转换、更好地主动学习。从这个意义上讲，教师的责任将更为重大，教师不仅面对知识，更重要的是面对“人”。